Dossiers de lecture

Stéréotypes de genre

Publié dans Dossiers de lecture

Pour commencer nous allons tenter de comprendre la différence entre le sexe et le genre de l’enfant ainsi que la conséquence de cela sur leur rapport au monde. Puis nous tenterons de développer le concept de socialisation et celui de stéréotypes pour comprendre leurs effets sur l’image des sexes de l’enfant et par là, leurs comportements, façon de penser mais aussi leurs réactions par rapport au sexe opposé.

Tout d’abord, il est important de différentier le « sexe » du « genre ». En effet, le premier, le sexe se rapporte à des catégories biologiques de mâle et de femelle, tandis que le second, le genre se rapporte à des catégories plus problématiques de masculin et de féminin selon Maccoby en 1988 ou Bem en 1989.
Le sexe est donc fixé à la naissance, mais les sexe-rôles de genre doivent être acquis.
 
Si l’on devait employer d’autres mots que ceux de sexe et de genre, nous parlerions alors d’identité sexuée qui correspond au sexe biologique et d’identité sexuelle qui renvoie à l’élaboration psychique que l’enfant fait à partir de son propre sexe anatomique. Nous développerons plus tard les différentes étapes par lesquelles l’enfant passe pour arriver à son identité sexuelle.

Les enfants apprennent très tôt ce que signifie être un garçon ou une fille dans notre société par une myriade d'activités, d'occasions, d'encouragements, de découragements, de suggestions, de comportements manifestes, de comportements secrets, et de diverses formes de conseils, les enfants éprouvent le processus de socialisation de Rôle de genre.
Blos en 1988 différencie deux niveaux. D'une part, il y a l'identité du genre (maleness) qui permet à l'enfant de se dire d'emblée garçon et qui apparaît très tôt, vers la seconde moitié de la deuxième année. D'autre part, on retrouve l'identité sexuelle (masculinity) qu'il définit comme un système endogène de comportements, d'attitudes, de symbolisations et de significations qui se développent avec la maturation sexuelle et la réorganisation psychique à l'adolescence.

ImageTandis qu'il est difficile de trouver une signification définitive pour le terme « socialisation », les éducateurs, les sociologues, les psychologues, ont offert  diverses interprétations de ce qu'est la socialisation. En 1978, Chafetz décrit la socialisation comme le "processus par lequel un individu devient une créature de la société". "le processus par lequel l'individu soit converti en personne" est la position adoptée par Hargreaves et Colley en 1986.
La socialisation dans son sens le plus large permet de présenter aux enfants des valeurs sociales, ainsi que des exemples de comportement et de rôles socialement acceptables en fonction de leur sexe.

Cette socialisation par rapport aux sexes des enfants mène à la formation de stéréotypes sur ce que doit être une femme et ce que doit être un homme.

Les stéréotypes, en psychologie sociale, signifient des croyances, ou représentations rigides et simplificatrices, généralement partagées par un groupe plus ou moins large et éventuellement par les membres d’une société entière comme on suppose être le cas pour les stéréotypes masculins et féminins. Le dictionnaire de psychologie d’Henri Piéron remis à jour par Roland Doron et Françoise Parot rajoute que le stéréotype relève souvent du préjugé, il est caricatural et unificateur, les traits attribués étant isolés d’un complexe de traits et les différences et nuances étant ignorées.

Le concept de construction des identités, avec la psychologie génétique et les travaux de Jean Piaget  se définit de la façon suivante: " la construction des identités, par la transmission des conduites sociales et l’organisation des représentations mentales, est un processus à la fois cognitif, affectif et expressif. Par l’intermédiaire du langage, l’individu assimile et s’approprie les systèmes de règles, de valeurs, de signes qui lui permettent de communiquer avec ses semblables, de s’identifier ou de se différencier, de marquer son appartenance à des groupes ou d’en rejeter d’autres."
Selon Piaget (1965), chaque comportement et pensée se produit pour permettre à un individu de s'adapter à l'environnement des manières de plus en plus satisfaisantes. Une composante clé de théorie développementale cognitive porte sur la façon dont les enfants comprennent et classent le monde par catégorie autour de lui (Hargreaves et Colley, 1986).


Le point de vue psychosociale

Les attentes parentales et l’influence parentale

Nous l’avons compris l’image de chaque sexe que l’enfant va incorporer tout au long de sa vie commence très tôt par différents agents de socialisation comme la littérature, la télévision mais avant tout les attentes parentales.
Ces attitudes et comportements sont généralement appris d'abord dans la maison et sont alors renforcés par les pairs de l'enfant, l'expérience de l’école, et le visionnement de la télévision entre autres.
Cependant, l'influence la plus forte sur le développement de rôle de genre semble se produire dans l'arrangement de famille, avec des parents passant, manifestement et secrètement, à leurs enfants leur propre croyance au sujet de genre. Les enfants pourront réagir en s’opposant plus tard à ces images préalables stéréotypées selon le sexe mais il s'y réfère de toute façon d’après Lébovici en 1983.

Les parents ont des attentes différentes pour la fille et pour le garçon même si c’est parfois inconscient ; des études récentes ont en effet montré que le ton de voix emprunté pour parler aux bébés est différent, selon qu'ils soient de sexe féminin ou masculin. On parle plus doucement à une petite fille, alors qu'on adopte généralement une voix plus ferme, plus vigoureuse, avec un petit garçon.

De la même façon, les bébés de sexe masculin sont pris avec plus d'énergie que les bébés de sexe féminin, probablement pour leur insuffler, du même coup, une certaine dose de « virilité ». L'enfant fait donc l'expérience, dès les premiers mois de sa vie, que ses parents renforcent chez lui positivement certains comportements et négativement d'autres. Il s'agit là d'une base de conditionnement, qui apprend au tout-petit à quel genre il appartient, et, par conséquent, ce que l'on attend de lui.

garpoupeeEn ce qui concerne les interactions précoces entre le parent et le bébé, Moss souligne en 1967 que les deux parents manifestent «un investissement plus grand dans le comportement social de leurs filles que dans celui de leurs fils. Ils passaient plus de temps à susciter sourires et vocalisations chez leurs filles. ». Quand aux garçons, ils recevraient plus de stimulations physiques. Selon lui : «Nous avons quelques raisons de penser que ces attitudes liées aux stéréotypes de sexe sont exprimées très précocement par les parents».

Une étude de Hoffman datant de 1977 montre que les parents attendent de leur fils, plus fréquemment que de leur fille, que ce dernier soit indépendant, sur de lui, ambitieux, travailleur, intelligent et volontaire. Tandis que pour leur fille, ils attendent plutôt qu’elle soit gentille, aimable, attirante et enfin qu’elle ait de bonnes manières, fasse un bon mariage et soit bonne mère.

Christiane Olivier nous dit que « chaque parents voit dans l’enfant de même sexe que lui une possible réédition de lui-même en fonction de son propre passé, et dans celui de l’autre sexe une vie, une aventure qu’il ne connaît pas. ». Les attentes parentales sont donc bien présentes.
Elle nous dit aussi que les parents ont différentes réaction face à leurs enfants selon leur sexe : « on accepte du bébé garçon des comportements refusés à la fille : par exemple l’agitation corporelle parait tout à fait normal chez le premier, mais inquiétante chez la seconde. Cette différence de tonicité ira d’ailleurs en s’accentuant, de sorte qu’a l’age de deux ans le coup de pied rageur du garçon sera mieux accepté que celui de la fille. »
Plus tard, l’intériorisation des enfants aux modèles de genre de leur parents est d’autant plus forte que si l’on se réfère à la théorie psychanalytique, les enfants veulent s’identifier à leur parent de même sexe. Quand ils imitent ces modèles de rôle, c’est parce qu'ils ont de l'admiration pour ces modèles, d’après Beal en 1994.

En ce qui concerne les attentes parentales, une étude de Rubin, Provenzano, et Luria en 1974 indique que les parents ont des espérances différentielles des fils et des filles dès 24 heures après la naissance. L'expérience de Luria rend compte du processus d'étiquetage de la part des parents. À un groupe de pères et de mères auxquels on demandait leurs impressions sur leur bébé (réunis dans un groupe homogène de caractéristiques), 24 heures après la naissance, les réponses étaient presque toujours stéréotypées.

En effet, les garçons étaient grands, solides, aux traits marqués. Tandis que les filles étaient petites, belles, mignonnes, gentilles, aux traits fins, significativement plus distraites que les garçons.

La tendance à stéréotyper le bébé était plus grand chez le père que la mère d'un même enfant « Les pères voient leur fils solide, avec des traits marqués, alors que les mères d'un même fils le voient doux avec des traits fins. Les pères les voient doués d'une meilleure coordination, plus éveillés et plus forts que ne le voient les mères, même si les deux parents sont d'accord pour trouver que leur fils est éveillé, costaud et a une bonne coordination ». Et Luria poursuit : « Une société qui "voit" des différences aidera à créer ces différences dans l'esprit des parents(... )Les étiquettes ont toutes les chances d'agir comme des prophéties qui s’accomplissent d'elles-mêmes avec les enfants(...) L'étiquetage des parents influence les différences de sexe tout au moins dans la façon dont les parents perçoivent, et par ricochet, dans l'image propre des enfants(...) Les étiquettes ont peut-être une sorte d'autonomie par rapport au comportement ».
Pour elle, ce stéréotypage de l'individu a pour la société 3 avantages :

  • Caractérisation du type tout l'un, tout l'autre masculin ou féminin, il n'y a pas de sexe intermédiaire ou neutre.
  • Établissement d'un ensemble de Normes communément admis, réglant l'organisation de la vie et de la paix sociales.
  • Fourniture d'un modèle de comportement type pour un garçon (et pour une fille) qui aide les parents à naviguer dans les eaux troubles de l'éducation des enfants.

Thorne précise en 1993 que les parents s’attendent aux comportements différents des garçons et des filles.

Une autre étude de Steinbacher et Holmes en Basow en 1992 montre que la plupart des parents préfèrent les enfants masculins aux enfants féminins dans le monde entier. En outre, Steinbacher et Gilroy en 1990 concluent que les gens qui préfèrent des fils sont pour employer la technologie afin de choisir le sexe de leur enfant.

streotypppCette préférence pour les enfants masculins est encore soulignée par la constatation que les parents sont pour continuer à avoir des enfants s'ils ont seulement des filles que s'ils ont seulement des garçons selon Hoffman en 1977.
Hoffman recueille la même année les raisons données par des femmes en ce qui concerne leur préférence pour avoir des fils. Selon elles, cela provenait surtout de leur mari, pour continuer le nom de famille, et pour être un compagnon à leur conjoint.
Les raisons de vouloir des filles incluent avoir un compagnon pour elles-mêmes et pour avoir l'amusement habillant une fille et la coiffant par exemple.

La famille est le premier groupe de référence de l'enfant et donc, beaucoup de ce que l'enfant apprend est filtré par les parents, comme nous l’explique Nock en 1987.
En outre, les amis, les professeurs et les médias jouent également un rôle en agissant en tant que modèles de rôle et en renforçant les comportements acceptables Beal en 1994; Brophy en 1977, Maccoby Et Jacklin en 1974.

Les parents commencent ce processus en encourageant typiquement des fils à être plus indépendants, concurrentiels selon Lamb en 1986 ou Bloc en 1979. Et d’après Chafetz en 1978, les parents encouragent également les filles à être plus passives et à chercher la protection.
Aussi le petit garçon n’est-il pas supposé être fort. Quand les parents répètent à leur progéniture qu’un grand garçon, ça ne pleure pas, ne véhiculent-ils pas le stéréotype qui veut que les homme soit fort.

Nous voyons donc que selon le sexe de l’enfant, les renforcements ne sont pas les mêmes. D’autres études ont été faite dans ce sens ; celle de Shakin et Sternglanz en 1985. En effet, les résultats de leurs recherches tendent à montrer que les parents sont pour habiller leur fille de façon plutôt décorative, tandis qu’ils préfèrent habiller leur garçon de façon plus fonctionnel.

coiffeAussi, la différence de renforcement des parents intervient-elle dans les jeux. Selon de nombreux auteurs notamment Maccoby Et Jacklin en 1983 mais aussi Fagot et Leinbach en 1987; Huston en 1983 ou encore Rheingold Et Cuisinier en 1975 ; les parents fournissent à des enfants des jouets selon eux plus appropriés à leur sexe et les encouragent à les utiliser tout en décourageant l’utilisation des jouets considérés pour être plus appropriés au sexe opposé.
A ce sujet, Pierre Tap en 1985 a réalisé une enquête auprès d’échantillons représentatifs d’adultes. Il leur était demandé de cataloguer comme féminin, masculin ou neutre différents objets utilisés par les enfants. On découvre par exemple que le tambour, le camion et le voilier furent classés dans la catégorie masculine majoritairement. Par contre, la poupée, la dînette et les instruments de coiffure l’on été dans la catégorie féminine. Parmi les objets neutres cohabitent l’ours en peluche, le jeu de dames, le tricycle, le ballon et le téléphone.

Une étude plus récente de 1991 par Lytton et Romney montre des résultats semblables à ceux de Maccoby et de Jacklin  concernant le traitement différentiel des garçons et des filles par les parents.

Marcel Mauss disait que l'éducation de l'enfant est pleine de ce que l'on appelle des détails mais qui sont des détails essentiels. Ce sont par ces actes anodins (pour l'adulte, mais pas pour l'enfant) que se fabriquent les Habitus et les catégories de pensées sexuées. A l'intérieur de chaque rubrique réservée explicitement à chaque sexe, pas de surprises, les ségrégations relatent les stéréotypes. Les couleurs, les jeux proposés, le nombre de personnages, leurs mises en scène différentes. Bref, des idées sur les hommes et sur les femmes et sur leurs rôles respectifs.

Même les parents qui tâchent d'être égalitaires dans leurs rapport de don d’objet avec leurs enfants ont découragés certains comportements non traditionnels de jeu en fonction du sexe de leur enfant.
Par exemple, les parents sont pour décourager leurs fils des jeux avec des poupées et décourager leurs filles des jeux avec des camions selon Weisner et Wilson-Mitchell en 1990. Ce comportement de la part des parents sert à modeler et renforcer des comportements stéréotypés chez les enfants.
Souvent, les parents donnent les messages subtiles concernant le genre et ce qui est acceptable pour chaque sexe. Selon Arliss en 1991, les messages sont internalisés par l'enfant se développant. Les stéréotypes de rôle de sexe sont bien établis dans l'enfance et tôt. Les messages au sujet de ce qui est approprié basé sur le genre sont si forts que même lorsque des enfants sont exposés à différentes attitudes et expériences, ils retourneront aux choix stéréotypés, c’est ce que Haslett, Geis et Charretier trouvent comme résultats d’étude datant de 1992.   
Le comportement s'appelle comportement "automatique" et se rapporte au fait que les enfants apprennent que quelque chose est si bien, si approprié pour eux qu’ils ne doivent pas même penser à ce qu'ils font; le comportement vient juste automatiquement selon Langer en 1978. Les résultats désirés pour les enfants sont qu'ils imitent des comportements appropriés et deviennent les membres acceptables de la société.

Pendant que les enfants se développent, ces stéréotypes de genre deviennent fermement croyance indélogeable et ainsi, sont une partie du concept de l'individu de l'enfant.
       
Une étude des salles des enfants de Pomerleau, Bolduc, Malcuit, et Cossette en 1990  a prouvé que les salles des filles ont davantage de rose, de poupées, et de jouets de manipulation tandis que  les salles des garçons ont un équipement plus bleu, de sport, des outils et des véhicules.

Plus tard selon Basow en 1992 les garçons vont avoir des corvées d'entretien autour de la maison, telle que la peinture, tondre la pelouse, alors que les filles sont susceptibles d'avoir des corvées domestiques telles que faire la cuisine ou s’occuper du linge. Cette Attribution des tâches de ménage par genre mène les enfants à lier certains types de travail avec le genre.

Selon Bloc maintenant, une de ses expérience datant de 1983 montre que l’on donne plus d’ occasions aux garçons d'explorer le monde qui les entoure et de s'engager dans des activités plus physiques que des filles, les filles éprouvent nécessairement un monde plus restrictif.

Il est important ici de faire une référence au Docteur Kyle Pruett qui note que, dans la période préscolaire, les filles élevées seulement par leur père ne se limitaient pas à des activités féminines stéréotypées ; elles jouaient aussi bien avec des poupée qu’avec des cubes.
Dans un premier temps, nous avons vu que c’est la norme familiale qui prime quand l’enfant est jeune. Mais dès qu’il se voit confié à d’autres ( crèche, école maternelle), la norme sociale intervient.


L’influence par les pairs


Il semble donc que les enfants reçoivent les récompenses sociales pour s'engager dans les activités et les comportements que la société considère appropriée pour leur genre. Mais les enfants sont également influencés par rapport aux choix et aux actes d’autres enfants.

Schell et Eisenberg (1990) ont réalisé une étude dans laquelle elles abordent conjointement les préférences sociales, les contextes de groupe et les objets disponibles quand des enfants de garderie jouent par exemple. Leurs résultats ont montré que la nature des interactions entre enfants et jouets est fortement associée à la composition du groupe. Les enfants auraient tendance à davantage utiliser un jouet si le nombre de pairs de même sexe impliqué est élevé et le nombre de pairs de sexe opposé faible. Ils choisissent par ailleurs de limiter leur action avec ce jouet lorsque la proportion de pairs de sexe opposé est plus grande. Ce serait donc plutôt l'information immédiatement disponible qui serait essentiellement marquante pour les enfants pour déterminer le genre du jouet.

Les études de Le Maner et Deleau montrent que les filles entre elles, comme les garçons entre eux, privilégient l’usage de jouets déclarés conformes. Mais en présence de filles, le garçon va choisir autant d’objets féminins que masculins ; et cela dès l’age de 2 ans. Ils concluent que le choix d’objets masculins est imposé au garçon par les autres garçons et que le choix féminin serait plus spontané et moins lié à la représentation.

Beal en 1994 remarque que lorsque les filles voient peu d'autres filles inscrites dans des classes de mathématiques ou pour les garçons inscrit dans des classes d’économie ménagère ou des classes de soins, par exemple, ils seront moins pour exercer ces activités mêmes.

En effet, Tavris et wade précisent en 1984 qu’un garçon qui s'inscrit dans un cours d'économie ménagère peut se sentir inconfortable s'il est le seul garçon dans la classe. De même, quand une jeune femme choisit de s’instruire dans un établissement d'étude plus élevée où il y a beaucoup de garçons, elle peut se sentir comme une étrangère parce qu'elle  endosse un rôle que beaucoup dans son environnement considèrent inadéquat.

Fagot, Leinbach et O'Boyle en 1992 ou encore Cowan Et Hoffman en 1986 ont constaté que les enfants à deux ans et demi emploient des stéréotypes de genre en négociant leur monde et sont susceptibles de généraliser des stéréotypes de genre à une variété d'activités, d'objets, et de métiers. Selon Sheldon en 1990 les enfants nient même la réalité de ce qu'ils voient quand elle ne se conforme pas à leurs espérances de genre ; c’est à dire qu’un enfant dont la mère est un docteur peut déclarer que seulement les hommes sont médecins.

enseinteEn ce qui concerne l’influence par les pairs, il est important de parler de l’effet de bande. Selon Falconnet et Lefaucheur en 1975, cet effet se retrouve chez le garçon principalement et entre huit et dix ans. Une bande serait un groupe de jeune ayant un « chef » et s’opposant à une bande rivale d’un autre quartier par exemple. L’appartenance à une bande semble développer et renforcer la culture masculine, le modèle de la virilité. Sorti du cadre familiale et intégré au sein d’une bande, il n’est plus question pour le garçon de se conduire comme une fille qui deviendrait la risée et le souffre douleur de ses camarades. D’après ces deux auteurs, le garçon doit « apprendre à se battre, à ne pas pleurer, à jouer à des jeux de garçon, à faire du vélo, à grimper aux arbres, à participer à un monde de fraternité virile et de rivalité entre groupes ».
Les filles sont bien entendu excluent de ces bandes car « ce sont des pipelettes, des peureuses, des pleureuses, qui font des chichis et des histoires, et qui ne savent ni se battre ni jouer au football » Sullérot

Quand Sullerot observe les enfants à la maternelle, celui-ci se rend compte que les garçon craignent de passer pour des « poules mouillées », ils évitent toutes forme de comportement efféminé ainsi que les jeux considérés comme féminin type poupée (ou seulement en cachette) ; à l’inverse les filles peuvent éprouver de l’intérêt pour des jeux de type masculin et semblent éprouver très peu d’angoisse dans les activités de « garçon manqué ».

Laurence Delpierre, avec la collaboration d’Elisabeth Brami, psychologue, nous dit qu’à l’entrée en CE2, vers huit ans, les « tributs » se séparent franchement. Pour les fête d’anniversaire par exemple, la mixité n’est plus de mise. « d’un coté les garçons évoluent en bande organisée, hiérarchisée avec un ou plusieurs chefs. Entre bandes rivales, on s’attaque, on se lance des défis, on se tend des pièges, on s’associe pour mijoter de mémorables bêtises. Jouer avec une fille devient dangereux » dans le sens où si le garçons joue à des jeux classés comme féminins ou avec des filles tout simplement, il sera traité de « gonzesse ». « Le monde féminin est aussi cruel, mais beaucoup moins violent. Les filles évoluent plutôt en mini groupe : à deux ou trois « meilleures copines »,(…) Elles partagent leurs secrets, jouent à la maîtresse ou à la coiffeuse. Elles expriment leur violence verbalement, en complotant, en torturant psychologiquement leur victime. En public, les deux clans affichent mépris et indifférence. En privé, ils continuent d’être amoureux. »


L’influence de la société toute entière

Elkin et Handel en 1984 nous expliquent qu’une fois que l'enfant se déplace au delà de l'arène de la maison, des comportements sont également modelés par les professeurs, les amis ainsi que les médias. Les enfants apprennent par l'observation de leur culture et société comment s'adapter dedans et contrôler leur environnement.

Selon Sewell en  1970 ces comportements acceptables sont récompensés avec l'éloge et l'encouragement. Des comportements qui sont considérés pour être inadéquats ou inacceptables sont découragés par la société. Ce découragement de certains comportements et encouragement d'autres vient des parents, pairs, professeurs... Par l'influence de ces modèles de rôle, et l'imitation que l'enfant en fait, on estime que l'enfant acquiert les moyens de traiter le monde efficacement.

honteAshby et Wittmaier en 1978 étudient  les modèles que l’enfant va trouver dans les livres d’images ; selon eux, ils lui enseignent quels sont les comportements appropriés pour chaque sexes. Un autre processus de socialisation tient dans l’identification que Danziger va développer dans les années 1970. Selon lui, l’enfant va chercher à ressembler au personnage qu’il admire.
De nombreuses études ont montré que dans les images présentées aux enfants, les sexes féminins et masculins sont représentés de manière stéréotypée et asymétrique en défaveur des filles que ce soit à la télévision, les dessins animés, la publicité ou dans les livres pour enfants.

En ce qui concerne les livres pour enfants, de nombreuses études ont montré que dans cette littérature, Le plus souvent les filles sont représentées de façon passive et à l'intérieur. En d'autres termes, elles attendent que le prince charmant vienne les sauver. Les garçons, au contraire, sont actifs et vivent un tas de choses à l'extérieur de la maison. Plus particulièrement, Weitzman et al en 1972 a constaté que les filles sont sous-représentées, qu’elles ont un rôle le plus souvent insignifiant tandis que les garçons vivent d’héroïques aventures.

Dans le cadre de l’école aussi certains auteurs ont noté un traitement différentiel pour les deux sexes.

Sur le plan quantitatif, les garçons reçoivent davantage de réactions et de réponses de la part des professeurs selon Meyer et Thompson en 1956.

Sur le plan qualitatif, Serbin et Coll en 1973 montre que les garçons reçoivent plus d’explications tandis que les filles reçoivent plus de réponses maternantes et d’instructions. Ces deux même auteurs ont aussi trouvé que à proximité du professeur, les filles reçoivent plus d’attention tandis que les garçons obtiennent le même taux d’attention où qu’il soit dans la classe.
Les comportement de l’enseignant sont certainement inconscient dans ce cas mais ils participent tout de même à influencer l’enfant dans sa façon de se comporter.

Spears a fait une étude et ses résultats tendent à montrer que les enseignants s’attendent, en particulier dans les disciplines scientifiques, à ce que les garçons réussissent mieux que les filles. Ils sont, selon lui, sensibles à la Catégorisation par sexe à partir de laquelle ils organisent des représentations différentiées des potentialités des filles et des gaçons.

Beaudelot et Establet en 1992, puis Ferrand en 1994 ont remarqué un écart entre les sexes en matière d’orientation vers les filières les plus porteuses sur le plan de la rentabilité des diplômes où les filles sont sous représentées.

Par conséquent, nous pouvons conclure que, à l’école, par les interactions maître élèves ; filles et garçons vivent des expériences sociales n’offrant pas le même type d’opportunités et donc de réalisation de soi.
Duru-Bellat nous dit que le lieu de socialisation qu’est l’école serait peut être «faussement paradoxal». Il permettrait un «compromis acceptable» entre les valeurs dominantes du non sexisme officiel et la nécessité de maintenir en l’état la répartition du travail dans la vie professionnelle et familiale.

Les agents de socialisation auxquels les enfants sont confrontés quotidiennement sont nombreux. Il serait intéressant d’analyser le type de message que véhicule la télévision et notamment les publicités au sujet de genre. Les enfants incorporent les images stéréotypées que font passer les publicités ; celles qui leur sont destinées bien évidemment pour savoir quel jouet leur serait le plus approprié à la période de noël mais aussi les publicités ciblées pour les adultes qui passent tout au long de l’année.

sterefillDeux sociologues ont tentés de mettre en exergue les stéréotypes qu’affirme la publicité : Georges Falconnet et Lefaucheur, 1975. Par exemple, les publicités de promotion de produits visant le sexe masculin nous disent qu’ « être un homme c’est être viril ». Nous allons exposer différentes accroches, différents slogans de publicité qui véhicule ce stéréotype :
« Laisser aux autres les parfums à la lavande où à la citronnelle…Si vous n’avez pas peur d’être un homme » pour la ligne de produit de toilette Go West de Fabergé.
« Homme, habille-toi en homme », recommande le couturier André Balzac qui a créé le style « masculin singulier ».
La publicité se sert de tous les stéréotypes de genre pour faire vendre ses produits.
Selon ces auteurs, « les couleurs douces et claires, le moelleux, le caressant, le soyeux ; tout cela est destiné aux femmes ». On pourrait citer comme exemple les produits laitiers si purs, si doux et si léger. On considère ici que les publicités pour les produits alimentaires sont plus destinées au sexe féminin du fait qu’elles vont plus souvent faire ce genre de courses que les hommes.
« Pour les hommes, les couleurs franches ou sombres, le métallique, le sobre, le froid, le brut, le carré, le mordant, l’épicé ».     

On peut citer comme exemple le Brut, déodorant pour homme où le stéréotype est d’or et déjà contenu dans le nom même du produit.
On peut donc conclure qu’il y a « le doux et le tendre d’un coté et le fort est le dur de l’autre ».
La publicité destinée aux enfants en période de noël étale les stéréotypes de genre.       
Cependant chez les fabricants de jouet, on affirme se contenter de répondre à la demande.

Hervé Parizot, PDG de Mattel France, se défend : "Nous fabriquons ce que les enfants aiment, peut-être sous la pression de la société. Ce serait tellement plus simple et plus rémunérateur pour nous si les produits étaient mixtes ! On produirait moins de références, et les jouets seraient plus simples à soutenir en termes commerciaux. »             
C'est à partir de l'entrée à l'école, explique-t-il, que la segmentation par sexe devient la plus forte. "Nous rêvons depuis vingt ans de sortir une Barbie qui ne serait pas rose. C'est impossible ! Les Barbies pilotes ou médecins se vendent moins que la nouveauté de cette année : une Barbie vendue avec une machine à laver..."

Pour les garçons, Falconnet et Lefaucheur nous exposent cinq types de jouets qui leur serait approprié :

  1. Les jouets inspirés de la vie militaire et de la guerre comme les petits soldats, les pistolets ou encore les carabines.
  2. Les jouets qui imitent les moyens de transport et la conquête de l’univers comme les trains électriques, les bateaux ou encore les différentes panoplies de marins ou d’aviateur.
  3. Les jouets de compétition inspirés de la compétition sportive comme les circuit miniatures.
  4. Les jouets scientifiques type coffret de chimiste ou de « petit savant ».
  5. Les jouets et jeux d’aventure et d’action comme les divers panoplies d’indiens, de Zorro, de Musclor…

Ces deux auteurs concluent que « tous ces jouets font appel à un certains nombre de valeurs précises : agressivité, aventure, action, conquête, compétition, domination par la force ou par la technique. »
Ils avancent que cela doit faire parti des influences de la société car selon eux « Les garçons doivent devenir des citoyens prêts à se battre physiquement pour défendre les conquêtes coloniales (ou plus récemment les valeurs de la sociétés occidentale) ».

Les jouets très sexués correspondent-ils à un point de passage obligé du développement de l'enfant, à la phase du complexe d’œdipe ?

steregarFrédéric Jésu, pédopsychiatre, confirme qu' « entre quatre et six ans l'enfant trouve un bénéfice à être identifié à un garçon ou à une fille au travers de jeux sexuellement typés. Ils permettent de séduire le parent du sexe opposé. »
Mais, pondère-t-il, les enfants ont également besoin de s'identifier au sexe opposé. Donc de manier les jouets de leurs congénères. "L'identité sexuelle, la capacité à adhérer à un rôle social lié au sexe, ne se construisent pas d'un bloc. L'enfant prélève chez les adultes qui l'entourent des traits identificatoires de l'homme et de la femme, et en fait la synthèse." Surtout, plaide-t-il, "le rôle nouveau reconnu aux pères, la mise en place du congé de paternité, tout plaide pour que très tôt, les petits garçons puissent trouver de l'intérêt, du plaisir, de la reconnaissance sociale dans les jeux de puériculture".

Il semble que pour les filles, il en va autrement. Les stéréotypes féminins étant moins valorisant que ceux des garçons, Maccoby nous dit qu’une petite fille peut avoir un sentiment bien établi de son identité sexuelle et néanmoins rejeter certains aspects du rôle sexuel féminin : « une fille peut savoir qu’elle est une fille, s’attendre à devenir une femme, ne jamais sérieusement désirer d’être un garçon, et se conduire quand même en garçon manqué, c’est à dire aimer les jeux et les jouets masculins et préférer jouer avec des garçons. Elle a une identité féminine pleinement acceptée, mais elle n’adopte pas tous les comportements sexuellement- stéréotypés que sa culture étiquette comme féminins et n’évite pas non plus ceux qui sont qualifiés de masculins. »

Bourdieu, grand sociologue, a réalisé des écrits concernant la domination masculine. Il pense que la socialisation différentielle disposant les hommes à aimer les jeux de pouvoir, les femmes à aimer les hommes qui les jouent et le charisme masculin est, pour une part, le charme du pouvoir, la séduction que la possession du pouvoir exerce, par soi, sur des corps dont les pulsions et les désirs mêmes sont politiquement socialisés.
Il poursuit sa théorie et expose les principaux agents de socialisation :

La famille : rôle principal dans la reproduction de la domination et de la vision masculines ; expérience précoce de la division sexuelle du travail et de la représentation légitime de cette division ;

L’Eglise : inculque une morale familialiste avec le dogme de l’infériorité foncière des femmes ;

L’Ecole : transmet les présupposés de la représentation patriarcale, inscrits dans ses propres structures hiérarchiques, toutes sexuellement connotées.

Pour lui, la logique du modèle traditionnel de la division entre le masculin et le féminin reste cependant toujours présent : les hommes continuent à dominer l’espace public et le champ du pouvoir (notamment économique, sur la production) tandis que les femmes restent vouées (de manière prédominante) à l’espace privé (domestique, lieu de la reproduction), où se perpétue la logique de l’économie des biens symboliques.
Bourdieu parle de trois principes pratiques que les femmes mais aussi leur entourage, mettent en œuvre dans leurs choix et qui empêchent les changements :

  • Les fonctions convenant aux femmes se situent dans le prolongement des fonctions domestiques
  • Une femme ne peut avoir autorité sur des hommes
  • L’homme a le monopole du maniement des objets techniques et des machines.

Modèles des stéréotypes selon le sexe

Maintenant, si l’on se penche sur l’étude des stéréotypes et des codes de comportement des modèles masculin et féminin en occident ; ceux-ci ont fait l’objet de nombreuses études sociologiques et psychologiques. Aussi nous bornerons nous simplement à indiquer quelles en sont les caractéristiques essentielles.

En 1904, Stanley Hall, un pionnier de la psychologie écrivait à propos des femmes:
« Elles fonctionnent à l’intuition et au sentiment ; la peur, la colère, la pitié, l’amour et la plupart des émotions ont une étendue et une intensité plus grande (…) Elles sont plus affectives, altruistes, intuitives, moins critiques et moins capables de jugements désintéressés et impersonnels (…) Elles se caractérisent surtout par la compassion, la pitié, la charité, la générosité et les superstitions (…) L’homme est mieux adapté au présent ; la femme est plus enracinée dans le passé et l’avenir, plus proche de la race et d’un passé générique (…) Elle est plus près de l’enfance que l’homme, et donc physiquement et mentalement plus annonciatrice de l’avenir en même temps qu’évocatrice du passé.»

Bergeron et Gaudreau  remarquent qu’en occident la tradition a favorisée une conception bipolaire des rôles sexués. L’homme doit être autonome, très conscient de son identification sexuelle, fort, confiant en soi, actif, capable d’assertion, compétitif, rationnel et orienté vers un but. Les résultats de leur expérience au Canada datant de 1985 sur la perception respective des hommes et des femmes concernant la masculinité, l’analyse fait ressortir que la masculinité s’assimile à « virilité » et implique l’idée de force surtout physique. Opérationnellement parlant, « masculinité » renvoie à des gestes ou à des comportements « fermes », « rudes », « déterminants », « rigides », « durs » et « affirmés ».

Pour Dunlop, les hommes représentent la division, le raisonnement, l’intérêt pour les abstractions, l’activité, le Leadership et la distanciation de son corps propre.

En ce qui concerne la femme maintenant, Jayne soutient qu’elle se caractérise par le facteur affectif, la conscience de ces sentiments, la gentillesse et le tact.

Pour Bergeron et Gaudreau , l’identité féminine se définit en fonction d’autrui  et dans des qualificatifs tels que affectivité, émotivité, passivité, réceptivité, intériorité, vulnérabilité, capacité de se réaliser par le travail et les enfants, se sentir belle, désir de plaire, changement d’humeur, vision peu clair de soi-même…

Schopenhauer écrit : « Les femmes ne sont que des êtres inférieurs et séduisants, dont la mission est de conspirer aux fins de la nature en assumant, par l’attrait qu’elles exercent sur l’homme, la perpétuation de l’espèce ».

Selon Hoferek, la femme est supposée être faible, soumise et émotive.

Manthorpe pense qu’il n’est pas surprenant que dans l’optique de l’idéologie scientifique de nos sociétés, les femmes sont passives, faibles, émotives et dépendantes.

Quand à Freud, il expose les trois composantes essentielles de la personnalité de la femme qui sont : la passivité, le masochisme et le narcissisme.
Plusieurs reconnaissent aux garçons une plus grande vulnérabilité dans ce processus de construction de l’identité sexuelle. En effet, selon Badinter, pour se représenter comme masculin, le garçon doit cesser de s'identifier à la mère, ne plus lui ressembler.
Klein en 1984 pense qu’il doit non seulement se séparer d'elle, comme la fillette, mais aussi chasser tout aspect de sa mère en lui.
Ce rejet des identifications primaires maternelles féminines entraîne tout un travail de deuil selon Bégouin-Guignard en 1988, de ruptures selon Marcelli en 1989, particulièrement difficile pour le garçon.

Les travaux de Pellet en 1978 et ceux de Guichard en 1993 montrent bien que perdure des images conservatrices où « la femme est toujours ce petit animal, à l’instinct maternelle développé, destiné à de petits travaux subalternes, de préférence chez elle et qui est par nature aussi, de toute faiblesse », alors que l’homme « au contraire a pour domaine la vie social et la production (…)

En 1975, Williams et Bennett ont répertorié les différents qualificatifs associés aux stéréotypes masculins et féminins de l’époque. Il est intéressant de constater que ces stéréotypes ne semblent pas désuets à l’heure actuelle.

Qualificatifs stéréotypés généralement associés aux hommes
(tiré de Williams & Bennett, 1975)
Qualificatifs stéréotypés généralement associés aux femmes
(tiré de Williams & Bennett, 1975)
Affirmatif Désordonné
Indépendant Affectueuse Douce
Pleurnicheuse
Agressif
Dominant
Inexcitable Attentive
Élogieuse
Préoccupée
Ambitieux
Élégant
Logique Attirante
Emotionnelle
Prudente
Autocratique
Endurant
Masculin Capricieuse
Excitable
Rêveuse
Aventureux
Énergique
Rationnel Charmante
Faible
Sentimentale
Bruyant
Enjoué
Réaliste Charmeuse
Féminine
Sensible
Casse-cou Entreprenant
Rigoureux Complaisante
Frivole
Sophistiquée
Confiant
Excitable
Robuste Cœur tendre Humble
Soumise
Constant
Ferme
Sans-émotion Délicate
Nerveuse
Volubile
Courageux
Fort
Sévère Dépendante
Persévérante
Volage
Cruel
Grossier
Vantard      

 

Bibliographie:
 
Thorne, B. (1993). Jeu de genre: Garçons et filles à l'école.
R.Cloutier, A.Renaud (1990) ;  psychologie de l’enfant.
Cazenave-Tapie, P.& Vouge, C. (1996). Choix d'objets et modes d'adaptation sociale. Communication affichée publiée dans les Actes du colloque GroFRED, Mimizan, France.
Cazenave-Tapie, P. & Vouge C. & Strayer F. F. (1995). L'objet comme médiateur dans l'émergence des préférences sociales chez les jeunes enfants. Communication orale publiée dans les Actes du colloque GroFRED, Florence, Italie.
Nadel, J. (1986). Imitation et Communication entre Jeunes Enfants. Paris, Presses Universitaires de France.
Palacio-Quintin, E. (1996). Développement des filles et des garçons, quelles différences? Bulletin de Psychologie, Tome XLIXV, 424, 371-382.
Maccoby, E. E. & Jacklin, C. N. (1974). The Psychology of Sex-Differences. Stanford, Stanford University Press.
Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. Reading, MA : Addison-Wesley.
Badinter, E. (1992), XY De l'identité masculine, Paris: Odile Jacob.
Bégouin-Guignard, F. (1988), Le rôle des identifications maternelles et féminines dans le devenir du masculin chez le garçon, Adolescence, 6 (1) p. 49-74.
Falconnet, G. et Lefaucheur, N. (1975), La fabrication des mâles, Paris: Le seuil.
Klein, C. (1984), Mères et fils, Paris: Robert Laffont.
Zilbergeld, B. (1970), La sexualité masculine, Paris: Ramsey (Marabout).
Pleck, J.H. (1982), The Myth of Masculinity, Cambridge et London: MIT.
Ashby, M. S., & Wittmaier, B : C : (1978). Attitude changes in children after exposure to stories about women in traditional or nontraditional occupations. Journal of Educational Psychology, 70, 945-949.
Danziger, K. (1970). Readings in child socialization. Oxford : Pergamon Press
Dietschy, C. & Rigo, C. (2001). La presse enfantine : une représentation égalitaire des sexes?. Travaux Pratiques à l'université de Genève.
Weitzman, L. J., Eifler, D., Hokada, E., & Ross, C. (1972). Sex-role socialization in picture-books for prescholle children. American Journal of Sociology, 77, 1125-1150.
Couette, S. (Mars 2002). La construction de l’identité sexuelle. Le journal des psychologues n°195
Robert J. Stoller, 1989 Masculin ou féminin? Paris, P.U.F.
Selma H. Fraiberg,1967 Les années magiques, Paris, P.U.F.
Pierre Tap, 1985 Masculin et féminin chez l’enfant, Toulouse, privat
David Laskin, Kathleen O’Neil, 1992 Les petites filles, Stock (1994)
Christiane Olivier L’enfant et sa sexualité, Fayard (2001)
Dossier du nouvel observateur pourquoi hommes et femmes pensent différemment ( 9 mars 1995 )